2-13 اضطراب از دیدگاه فروید22
2-14 اضطراب از دیدگاه راجرز23
2-15 ظاهر عمومی و رفتار، علایم اضطراب23
2-16 حد مطلوب اضطراب24
2-17 امتحان25
2-18 اهداف امتحان28
2-19 تحقیقات انجام شده در داخل کشور29
2-20 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور30
فصل سوم، روش تحقیق
3-1 مقدمه33
3-2 روش پژوهش33
3-3 جامعه آماری33
3-4 حجم نمونه و روش نمونه گیری و نمونه آماری34
3-5 ابزار گرد آوری داده ها34
3-6 پرسش نامه اضطراب امتحان35
3-6-1 پرسشنامه اضطراب امتحان( TAQ )35
3-6-2 شاخص های روان‌سنجی اضطراب امتحان36
3-7 روش جمع آوری اطلاعات37
3-8 روش اجرا38
3-9 پرسشنامه انگیزه پیشرفت (T.M.A) هرمنس38
3-9-1 پرسشنامه نهایی39
3-9-2 شیوه نمره گذاری39
3-9-3 تفسیر آزمون40
3-9-4 روایی و پایایی پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس40
3-10 روش آماری تحلیل داده ها:41
چکیده
هدف از پژوهش حاضر تاثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی و اضطراب امتحان شهرستان ملایر بود.
جامعه آماری این پژوهش را دانش آمزوان دختر مدارس ابتدایی شهرستان ملایر تشکیل می داد که 30 نفر آنها به عنوان نمونه آماری انتخاب شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
روش پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی بود که اطلاعات آن به صورت میدانی وکتابخانه ای جمع آوری شده و برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه مسلچ برای تحلیل رفتگی شغلی از پرسشنامه گلدبرگ برای ابعاد شخصیت استفاده شده است.
نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که بین برون گرایی با خستگی شغلی، بین گشودگی به تجربه با مسخ شخصیت، فقدان موفقیت فردی و فرسودگی شغلی، بین توافق با مسخ شخصیت، فقدان موفقیت فردی و فرسودگی شغلی رابطه منفی معنی دار وجود داشت. ودر سایر موارد ارتباط معناداری مشاهده نشد.
استفاده از نتایج به دست آمده می تواند در طراحی مداخله های پیشگیری از فرسودگی شغلی به صورت مستقیم وغیر مستقیم نقش موثری داشته باشد
کلید واژه ها: پیشرفت تحصیلی، اضطراب امتحان، یادگیری مشارکتی
فصل اول
کلیات پژوهش
1-1 مقدمه
پیشرفت علم و گسترش دامنه ی علوم مختلف ضرورت کسب معلومات بیشتر و با دوام تر در زمان کوتاه تر را اجتناب ناپذیر می سازد. بنابراین یکی از وظایف متخصصین تعلیم و تربیت شناسایی شیوه های مناسب جهت یادگیری سریع تر و بهتر دانش آموزان و استفاده بهینه یادگیرندگان از زمان محدود آموزش می باشد. همچنین یادگیرندگان علاوه بر یادگیری مطالب و معلوماتی که به صورت رسمی به آنها تدریس می شود، در محیط مدرسه به یادگیری شیوه ی برقراری ارتباط با دیگران و ادراک دیدگاه های آنها می پردازند. آزنسون و همکاران ( 1997 ) می گویند ؛ البته بسیار مفید است که فراگیران علاوه بر کسب مهارت ها و اطلاعاتی که به صورت رسمی به آنها ارائه می شود برای یادگیری و تجربه نمودن روش های ارتباط با دیگران و همچنین ایجاد یک دیدگاه مثبت نیز از مدرسه استفاده نمایند. متخصصین تعلیم و تربیت در تلاش برای ارائه روش های مناسب و مفید جهت استفاده بهینه از فرصت ها و امکانات آموزشی در راستای یادگیری بهتر، عمیق تر و وسیعتر، ضمن مخالفت با تعاریف قبلی تدریس که آن را انتقال معلومات می دانستند تدریس را کمک به فراگیر برای تفهیم و درک مطالب می دانند. مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیری آن قدر مهم است که بعضی از متخصصین تعلیم و تربیت میزان مشارکت دانش آموزان در فعالیت های یادگیری را بعنوان ملاکی برای ارزیابی معلمین مطرح نموده اند. اگر بخواهیم معلم یا کلاس خوب را با یک عبارت معرفی و توصیف کنیم، باید گفت ؛ معلمی خوب است که دانش آموزان را به کنجکاوی و پرسش بیشتر برانگیزد. ( شعاری نژاد، 1336، ص، 68 ).
بنجامین بلوم نیز پس از مطالعات و تحقیقات گسترده در این زمینه، به این نتیجه رسیده است که میزان مشارکت دانش آموزان در کلاس، روشن ترین شاخص اثر بخشی آموزشی است. ( سیف، 1336، ص 115 ) نظریه های جدید و پیشرفته یادگیری مشارکتی پژوهش گروهی عنوان می دارد که یادگیری وقتی موثر است که یادگیرنده نقش اصلی را داشته باشد. معلم باید راهنما و جهت دهنده باشد و تلاش نماید تا به طرق مختلف، دانش آموزان را هر چه بیشتر در فعالیت های کلاس مشارکت دهد. کلارک می گوید ؛ آن دسته از معلمانی که با روش غیر مستقیم تدریس می کنند نسبت به معلمانی که از این روش استفاده نمی کنند، کارایی بیشتری دارند. به این دلیل که دانش آموزان در شیوه تدریس غیر مستقیم مشارکت فعالتر دارند و معلم کوشش می کنند تا دانش آموزان را به تفکر وا دارد و آنها را با موقعیت های یادگیری درگیر نماید، در حالی که در شیوه ی تدریس مستقیم، معلم صرفاً مطالب را به دانش آموزان عرضه می نماید. ( فضلی خانی ،1390، ص، 121 ). مشارکت دادن دانش آموزان در فرایند یادگیری، تنها منحصر به سوال کردن از آنها نیست بلکه معلم باید دانش آموزان را در همه ی مراحل تدریس اعم از شروع درس، ارائه درس و خلاصه کردن آن فعالانه شرکت دهد. همچنین معلم باید به طرق مختلف دانش آموزان را در مورد نحوه ی کلاس، چگونگی تدریس و حتی شیوه ی ارزشیابی، مورد مشورت قرار دهد و به نظرات و پیشنهادات آنها توجه کند زیرا فرصت دادن به دانش آموزان برای ارائه نظرات موجب ارضاء نیاز خودنمائی دانش آموزان می گردد و از بروز بسیاری از نابهنجاری های رفتاری پیشگیری می نماید. ( نجفی، 1363، ص، 87 )
1-2 بیان مسئله
پیشرفت تحصیلی و مسائل مربوط به آن یکی از دغدغههای اصلی نظام آموزش و پرورش کشورهاست، چرا که مسئولین و تصمیم گیرندگان سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی در سراسر دنیا، توسعه و پیشرفت جامعهشناسان را در توسعه و پیشرفت نظام آموزشی میدانند و این توسعه و پیشرفت از طریق پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در مدرسه و کلاس درس عملیاتی میگردد. به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانشآموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری میپردازند، نه تنها بهتر فرا میگیرند، بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم میبرند، زیرا آنها به جای اینکه فقط شنونده باشند، فعالانه در جریان یادگیری مشارکت میکنند و خود را مسئول یادگیری خویش میدانند (گاردنر و جولر، 2000). از جمله روشهای فعالی که امروزه مورد توجه بسیاری از صاحبنظران تعلیم و تربیت قرار گرفته یادگیری مشارکتی است که به اعتقاد جویس و همکاران در صورتیکه روشهای مشارکتی با سایر روشها ترکیب شوند تأثیرات آنها افزایش مییابد (جویس و همکاران، 1384). یادگیری مشارکتی1 رویکردی نسبتاً نوین و فعال است که با استفاده از گروههای کوچک به گونهای که دانشآموزان با یکدیگر فعالیت نموده تا یادگیری خود و سایر اعضای گروه را به حداکثر برسانند، طرح ریزی شده است (قولتاش، 1382). بسیار مهم است که بدانیم هرکار گروهی الزاماً مشارکتی نیست. در کار گروهی ممکن است فراگیران به طور فردی یا رقابتی تلاش کنند و فقط ظاهر کار گروهی را حفظ نمایند، اما در کار گروهی مشارکتی، دانش آموزان به صورت غیررقابتی با یک دیگر کار میکنند تا به هدفهای مشترک درسی برسند (کاگان، 2004). بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان یکی از موضوعات اساسی این نوع تحقیقات بهشمار میرود. عوامل متعددی از جمله شیوههای تدریس، سن، جنسیت، معلمان و عوامل اجتماعی، اقتصادی و غیره در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مؤثر است. از این میان یکی از عواملی که تأثیر بسزایی بر پیشرفت تحصیلی دارد، اضطراب امتحان است ( کرامتی و همکاران، 1391). منظور از اضطراب نوعی حالت هیجانی و ناخوشایند و مهم است که با پریشانی، هراس، تپش قلب، تعریق و سردرد بی قراری و تکرار ادرار همراه است. هنگامی که فرد نسبت به کارآمدی، توانایی و استعداد خود در شرایط انسان دچار نگرانی و تردید میشود میتوان از اضطراب شب امتحان سخن گفت(کاویانی و همکاران 1370). در انسان طبیعی و مطلوب است و موجب افزایش تلاش و تکاپو میگردد، اما اگر از حد اعتدال تجاوز کند موجب کاهش پیشرفت تحصیلی خواهد شد. از جمله دروسی که پیشرفت تحصیلی در آن حائز اهمیت است و بهعنوان یک موضوع محوری و پایهای در نظام آموزشی مطرح است، درس علوم تجربی است. بنابر این با توجه به اینکه در آمادگی یادگیری درس علوم بعنوان یک موضوع محوری در آموزش و پرورش، نگرشها و ویژگیهای شخصیتی از قبیل کنجکاوی، ارزشگذاری به شواهد و دلایل، آمادگی برای پذیرش، عدم قطعیت، بازنگری نقادانه و پشتکار، خلاقیت و ابتکار، حساسیت به عوامل محیطی زنده و غیرزنده و همکاری با دیگران مطرح میگردد ( سعیدی، 1375)، استفاده از روش یادگیری مشارکتی بهعنوان زیر بنای اصلی و بنیادی که میتواند پایهای استوار برای دیگر روشهای فعال در این درس باشد حائز اهمیت فراوان خواهد بود.
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش
این تحقیق از دو جنبه دارای اهمیت است:
الف) از دیدگاه نظری: نتایج این پژوهش به خزائن دانش در این زمینه افزوده می شود.
ب) از دیدگاه کاربردی: نتایج این پژوهش توسط مسئولین و معلمان استفاده می شود.
با ورود به هزاره سوم میلادی دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری، این امکان را فراهم ساخته است که بازنمایی ذهنی انسان از کره زمین به « دهکده جهانی » و بزرگراههای اطلاعاتی بهبود یافته و ضرورت چاره جویی در مسائل حاد اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و در مجموع بهرهمندی از کیفیت بهزیستی و با همزیستی بیش از پیش احساس گردد (مشایخ، 1381). بدیهی است متناسب با فرآیند جهانی شدن نوع نگاه به آموزش و پرورش با آنچه در تفکر سنتی غالب است تفاوت دارد. آموزش و پرورش باید به فراگیران در ارتقای خود پرورشی از طریق خلاقیت، توانایی تصمیمگیری سریع، عادات آموزشی و خود آگاهی یاری رساند. ( سعیدی، 1375). بر اساس 50 سال مطالعه در طی سالهای متمادی و پژوهشهای تجربی اکنون پژوهشگران بطور قاطع پذیرفتهاند که متد مبتنی بر همیاری فعالانه نتیجهای مثبت در پرورش و پیشرفت و یادگیری مفاهیم و رشد شخصیت دانشآموزان داشته است. یادگیری مشارکتی نیز پذیرش اجتماعی افراد را بهبود بخشیده و در حین اجرا احساس عدم قابلیت را اصلاح و به فرد اعتماد به نفس میدهد( اسلاوین، 1990). اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان، و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺮای داﻧﺶآﻣﻮزان ﻧﻴﺰ ﻣﻌﺪل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﺮف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﺮای ورود ﺑﻪ دﻧﻴﺎی ﻛﺎر و اﺷﺘﻐﺎل و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ. ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ دلیل باشد ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺴﻴﺎری از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﺧﻮد را روی ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻛﺮده اﻧﺪ، آموزش علوم تجربی در زندگی فردی و توسعه تکنولوژی و علم برای پیشرفت افراد و جامعه حیاتی است. همچنین از مهمترین چالشهایی که معلمان علوم تجربی در زمینه روش تدریس با آن روبرو هستند این است که به شیوهای تدریس کنند که دانشآموزان را به یادگیری مفاهیم علوم تجربی قادر سازد. تا آنها با فرایند مهارتها آشنا شوند و نگرش مثبت علمی پیدا کنند. همچنین ارائهی روشهای فعال تدریس و آموزش آن به معلمان و روشن نمودن فوائد فضاهای آموزشی مبتنی بر همیاری میتواند راهگشای آموزش فعال علوم بوده و دانشآموز را در جهت کسب علم برای دانستن و کاربرد آن در زندگی روزمره و احساس زیبای بودن و با هم زیستن تقویت نموده و از او انسانی مفید و همواره کوشا در به رشد رساندن و بالندگی اجتماع بسازد. با توجه به موارد ذکر شده، در سالهای اخیر در سطح جهانی شیوههای آموزش علوم تجربی مورد بازبینی و تغییر قرار گرفته است و به تبع آن در کتابها و شیوههای آموزش علوم تجربی درکشور ما نیز تغییراتی حاصل گردیده است، ماحصل این تغییرات باید آن باشد که یادگیری تا حد امکان از حالت انفعالی خارج شده و به سمت آموزش فعال متمایل گردد. با عنایت به اینکه یادگیری مشارکتی بهعنوان یکی از روشهای یادگیری فعال مطرح است استفاده از روش یادگیری مشارکتی مىتواند به عنوان یک روش تدریس مناسب در آموزش علوم تجربى مورد توجه قرار گیرد. بررسى میزان اثرگذارى یادگیرى مشارکتى بر پیشرفت تحصیلى درس علوم تجربى و اضطراب امتحان یکى از حوزههاى ویژه تحقیق در زمینه تدریس و یادگیرى است که کمتر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است ( کرامتی و همکاران، 1391). بنابراین به ضرورت انجام این تحقیق میافزاید، در این تحقیق به بررسی نقش و تأثیر روش یادگیرى مشارکتى در پیشرفت تحصیلى درس علوم تجربى و اضطراب امتحان دانش آموزان خواهد پرداخت.
1-4 اهداف پژوهش
1-4-1هدف کلی پژوهش
تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی
1-4-2 اهداف فرعی
تاثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم
تاثیر یادگیری مشارکتی بر کاهش اضطراب امتحان
1-5 فرضیه های پژوهش
روش یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی دانشآموزان مدارس ابتدایی شهرستان ملایر موثر است
روش یادگیری مشارکتی تاثیر مثبتی در کاهش اضطراب امتحان دانشآموزان مدارس ابتدایی شهرستان ملایر موثر است.
1-6 تعاریف متغیر ها
تعریف مفهومی اضطراب: اکثر نظریه‌پردازان با نظر لنگ مبنی بر آن اضطراب یک سازه فرضی است موافقند. به این ترتیب اضطراب مفروضه‌ای است که موجودیت فیزیکی ندارد، اما می‌تواند در تهمین پدیده‌های قابل مشاهده سودمند باشد. می‌توان اضطراب را بر حسب افکاری مانند اینکه «‌من می‌ترسم»، یا احساس‌های جسمی، از جمله افزایش ضربان قلب، تعریق و تنش و یا بر اساس رفتارهای مثل اجتناب از موقعیت یا گریختن تفسیر کرد(انرایت و پاول، 1378).
تعریف مفهومی اضطراب امتحان: اضطراب امتحان نوعی خود اشتغالی ذهنی است که با خود کم انگاری و تردید درباره توانایی‌های خود بروز پیدا کرده و اکثراً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنش‌های جسمانی نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی منجر می‌گردد( ساراسون و دیدیوسون).
تعریف عملیاتی اضطراب: در این پژوهش اضطراب به عنوان مفهومی در نظر گرفته شده است که به وسیله آزمون اضطراب زونگ سنجیده می‌شود. در این ارتباط سطوح اضطراب با موارد ذیل مشخص می‌شود.
1-7 تعاریف عملیاتی و مفهومی متغیر ها
پیشرفت تحصیلی: عبارت است از “مسئول نهایی فرآیند یادگیری فعال که با کمک آموزش فعالیتهای تربیتی انجام میگیرد. همچنین، “سرعتی که دانش آموز در تکمیل پایهها و درجات گوناگون دارد و بر حسب مقدار پیش افتادگی و سرعت یا عقب ماندگی وی اندازهگیری میشود.
اضطراب امتحان: یک واکنش هیجانی ناخوشایند به موقعیت ارزیابی است. این هیجان با احساس ذهنی از تنش، تشویش و برانگیختگی سیستم عصبی خودکار مشخص می شود. اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده متداول و مهم آموزشی رابطه تنگاتنگیی با عملکرد و پیشرفت تحصیلی میلیونها دانش آموز و دانشجو در مراکز آموزشی دارد، این پدیده یکی از متغیرهای شناختی – هیجانی بسیار مهم است که از سالهای دور وجود داشته و ارزیابی عملکرد کودکان و نوجوانان را تحت تأثیر قرار داده است (اسدی مقدم، 1375).
یادگیری مشارکتی یا همیاری راهبردی: آموزشی است که مستلزم همکاری و مشارکت فراگیری در فعالیت‌های یادگیری گروهی می‌باشد که این خود تعامل مثبت بین آنها را گسترش می‌دهد. یادگیری مشارکتی پیشرفت تحصیلی را توسعه داده و اثرات زیادی بر دانش‌آموزان دارد. شیوه اجرای آن نسبتاً آسان و در نهایت پر هزینه نیست. اسلاوین، (1990) بیان می‌کند که یادگیری مشارکتی باعث توسعه رفتار دانش‌آموزان، حضور فعال آنها در مدرسه و کلاس درس، افزایش علاقه نسبت به مدرسه و برخی مزایای دیگر نظیر عزت نفس و احترام واقعی، مهارتهای اجتماعی، تفکر خلاق و انتقادی برای فراگیران میشود.
1-7-1 تعریف اصطلاحات
اضطراب (Anxiety)
اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم، دلواپسی است که با یک یا چند احساس جسمی همراه می‌گردد. مثل احساس خالی شدن سردل، تنگی قفسه سینه، طپش قلب، تعریق، سردرد، یا میل جبری ناگهانی دفع ادرار، بی‌قراری و میل برای حرکت نیز از علائم شایع است
یادگیری(Lerning)
یعنی ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر اخذ تجربه رخ دهد.
سطح اضطراب(Level Anxiety)
نمره‌ای که آزمودنی از اجرای تست اشپیل برگر بدست می‌آورد.

فصل دوم
پیشینه وادبیات پژوهش
2-1 مقدمه
یادگیری مشارکتی یک الگو و راهبرد تدریس می باشد که از طریق وظایف، هدف ها و ساختارهای مشارکتی توصیف می شود و دانش اموزان به شیوه ای فعال در بحث، گفتگو و کار گروهی درگیر می شوند.

دانش آموزان در گروه ها برای کسب و تسلط بر اطلاعات جدید و یادگیری مهارتهای اجتماعی و کارگروهی فعالیت می کنند.
2-2 آموزش
آموزش یعنی یاد دادن مطلب یا موضوعی برای یادگرفتن به قصد ایجاد تغییر.
سه عنصر اصلی در آموزش وجود دارد:
عنصر اول، در آموزش کسی هست که یاد می دهد (یاد دهنده).
عنصر دوم، در آموزش کسی هست که یاد می گیرد (یاد گیرنده).
عنصر سوم، در آموزش کار یا مطلب یا موضوعی هست که باید یاد داده شود (موضوع یادگیری).
هر یک از این سه عنصر نباشد، آموزش هم نیست (رئوف، 1376، ص 22).
هدف از آموزش یادگیری است. استفاده از رسانه های آموزشی به همین منظور می باشد.
2-3 یادگیری مشارکتی
یادگیری مشارکتی زمانی رخ میدهد که گروهی از دانش آموزان در راستای هدف مشترکی کار می نمایند. (مرداک و ویلسون2، 2007: 4)
یادگیری مشارکتی را استفاده آموزشی از گروه های کوچکی که دانش آموزان از آن طریق با یکدیگر کار می کنند تا یادگیری خود و اعضای گروه را بالا برند را تعریف می نمایند. (جانسون و جانسون، 1998: 5)
2-4 مبانی تاریخی یادگیری مشارکتی
یادگیری مشارکتی تاریخچه طولانی دارد. اسلواین3 (1995) بیان می کند که می توان ادعا نمود که تاریخچه یادگیری مشارکتی به قرن هفدهم بر می گردد.
روسو4 همچنین معتقد بود که افراد باید درباره شیوه کار و نتایج حاصل از آن به شیوه ای منطقی عمل نمایند، آن ها باید تنها بر اقتدار معلم متکی باشند. روسو بیان می کرد که به جای آمزوش ایده ها به یکدیگر، امیل5 باید تشویق شود تا یادگیری را بر اساس تجارب شخصی کسب نماید.
به هر حال در اواخر دهه 1930 رقابت میان فردی در مدارس شروع ودر پایان 1960 انفرادی کردن یادگیری به طور وسیعی مورد استفاده بود. اما تحقیقات بر روی یادگیری مشارکتی در سال های 1970 زمانی که دیوید جانسون و روجر جانسون در دانشگاه میناپولیس6 شروع به آموزش یادگیری مشارکتی به معلمان نمودند، شروع شد.

2-5 مولفه های اساسی یادگیری مشارکتی
در یادگیری مشارکتی 5 عنصر اساسی به شرح زیر وجود دارد:
الف) وابستگی مثبت:
هر گروه وظیفه و هدف خاصی دارد و هر کسی می داند که یا همه شنا می کنند و یا با یکدیگر غرق می شوند.
ب) حساب دهی فردی و گروهی:
این مولفه تاکید دارد که گروه مسئول کسب هدف ها است و هر عضوی از گروه باید در جهت کسب آن ها تلاش نماید.
ج) مهارت های میان فردی و گروه های کوچک:
مهارت های میان فردی و گروه های کوچک به عنوان بخشی از فعالیت گروهی لازم و ضروری می باشند، این مهارت اساس کار گروهی هستند.
د) توسعه تعامل چهره به چهره:
دانش آموزان موفقیت خود را با دیگران از طریق مشارکت در منابع توسعه می دهند آنها برای یادگیری یکدیگر را کمک، حمایتف تشویق و ارزیابی می کنند.
هـ) پردازش گروهی:
اعضای گروه ها برای ارتباط با یکدیگر به فضای باز برای توصیف علایق خود دارند.
2-6 ارتباط یادگیری مشارکتی با علوم یادگیری
آرندز (2010: 307) ادعا دارد که ریشه یادگیری مشارکتی به کار روانشناسان تربیتی و نظریه پردازان آموزشی به اوایل قرن بیستم بر می گردد.
یادگیری مشارکتی بر اساس کار نظریه پردازانی مانند ژان پیاژه و لئو ویگوتسکی است و دیدگاه های نظری که از این رویکرد حمایت می کنند. شامل: مفهوم کلاس های آزادمنشانه یا دمکراتیک، نظریه روابط بین گروهی و یادگیری تجربی می باشند.
2-7 مزایای  استفاده از روش تدریس مشارکتی
عزت  نفس دانش آموزان افزایش پیدا می کند.
تمایل دانش آموزان به مدرسه، بیشتر می شود. (کرامتی)
دانش آموزخود را نسبت به سرنوشت خویش و دیگران سهیم می داند. 
استفاده به جا و صحیح از این روش، در دراز مدت ممکن است  در زندگی آنها نهادینه شده و تاثیر بسیار شگرف ومثبتی  را به دنبال داشته باشد.(کرامتی)
تقویت مهارت های سطح بالای تفکر. (کرامتی)        
ضمن اینکه روابط درون گروهی و برون گروهی دانش آموزان افزایش پیدا می کند، مهار تهای تحمل یکدیگر و با هم زیستن را، عملا” تجربه می کنند. در واقع وابستگی گروهی  مثبت پیدا می کنند.
2-8 شیوه های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می توان از آزمون های مختلفی نظیر آزمون های معلم- ساخته و در مقابل آن، آزمونهای تجاری، آزمون های پیشرفت و در مقابل آن، آزمون های توانایی، آزمونهای معیارگرا و در مقابل آن، آزمون های هنجارگرا و آزمون های پایانی و در مقابل آن، آزمونهای تشخیصی- تکوینی استفاده نمود (سیف، 1380).

2-9 عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی
مطالعات بانک جهانی نکاتی را بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثر می شمارد که از آن جمله می توان از برنامه درسی، معلم و روش تدریس، مدت زمان تحصیلی در مدرسه و منزل، و مواد و وسایل آموزشی نام برد (پورجمشیدی، 1381، ص 24). عوامل مختلفی به عنوان مختلفی به عنوان عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی ذکر شده اند، که از بین آنها می توان به تناسب هدف ها و محتوای برنامه ها با نیازها، استعدادها و علائق دانش آموزان، تناسب روش ها با محتوای برنامه ها، و نقش معلم اشاره کرد. در مورد نکته دوم توصیه شده است، که روش ها باید قدرت تفکر و تخیل دانش آموزان را تحریک کنند و به جای پرداختن به امور نظری و حفظ کردن مطالب، فعالیت های ذوقی، هنری و خلاقانه را باعث شوند (پورشافعی، 1370 ، به نقل از کرامتی، 1380، ص 19).
2-10 یادگیری مشارکتی و سنتی
در بین روش های مختلف آموزش و یادگیری که توسط متخصصین پیشنهاد گردیده روش یادگیری مشارکتی که در نیم قرن اخیر مطرح شده است، موثرتر از سایر روش ها به نظر می رسد و از حمایت تحقیقاتی بالایی برخوردار است. اسلاوین ( 1991 ) یادگیری مشارکتی را به عنوان وسیله ای برای تقویت مهارت های فکری و ارتقاء سطح یادگیری، جایگزینی برای گروه بندی دانش آموزان بر اساس توانائی هایشان و وسیله ای برای بهبود روابط دانش آموزان نژادهای مختلف و آماده کردن آنها برای ایفاء نقش در فعالیت گروهی یاد می کند. منشأ یادگیری مشارکتی، تعریف از مشارکت می باشد. ( کاگان ،1990، ص، 65 ). روش موقعیت مشارکتی را موقعیتی می داند که در آن هر فرد تنها در صورتی می تواند به هدف برسد که همه ی افراد به هدفشان برسند و اعتقاد داشت که تعاملات مشارکتی باعث می شود مشارکت کنندگان تجربه ی روشنی از علائق مشترک، کوشش های مشترک، توزیع یکسان قدرت، اعتماد و صداقت داشته باشند، در حقیقت از نظر او افراد آرنسون و همکاران ( 1997 ) با استفاده از تعریف وی در خصوص موقعیت مشارکتی، در تلاش برای ارائه یک الگوی عینی و عملی از یک موقعیت مشارکتی در یادگیری، موفق به ارائه تکنیکی به نام تقسیم موضوع به بخش های مختلف شدند. ماهیت این تکنیک به این صورت است که دانش آموز را ملزم می کند به این که با هم کار کنند، یکدیگر را آموزش دهند و برای رسیدن به اهدافشان به همدیگر متکی باشند. مدل ارائه شده، به وسیله آرنسون و دیگران به این صورت است که دانش آموزان در گروه های 5 یا 6 نفر قرار داده می شوند و هر دانش آموز مسئولیت آموزش یک بخش خاص از درس روزانه به سایر اعضاء گروه را بر عهده دارد. در این تکنیک هر دانش آموز فقط یک قسمت خاص از درس را در اختیار دارد و سایر دانش آموزان آن اطلاعات را در اختیار ندارند بنابراین در گروه وابستگی ایجاد می گردد. دانش آموزان بر مبحث مربوط به خود مسلط می شوند و در خصوص چگونگی آموزش آن مبحث به سایر اعضای گروه خود و سوالات احتمالی که ممکن است اعضای گروه از آنها بپرسند بحث و تبادل نظر می کنند. در الگوی مشارکتی معلم به جای اینکه مطلب درسی را به دانش آموزان ارائه دهد. صرفا به عنوان یک منبع تسهیل کننده می باشد و در فرآیند یادگیری و آموزش با دانش آموزان همکاری می کند و هر دانش آموز به جای اینکه به صورت منفعل به معلم به عنوان یک منبع مرکزی انسانی وابسته باشد، مجبور است که یک مشارکت فعال داشته و نسبت به آنچه یاد می گیرد مسئول باشد. الگوی یادگیری مشارکتی در طول دو دهه ی اخیر با استفاده از یافته های تحقیقات مختلف و در جهت بهبود و توسعه، دستخوش تغییراتی گردیده و به شعب مختلفی که هر کدام در خصوص ویژه ای کاربرد دارند تقسیم شده است. البته باید توجه داشت که اجرای تکنیک های مختلف یادگیری مشارکتی علیرغم همه ی امتیازتی که برای آنها بر شمرده می شود به همان سادگی که در تئوری گفته می شود مطرح نیست و در عمل ممکن است با مشکلاتی مواجه شود.
2-10-1 چالش های یادگیری مشارکتی
از جمله این مشکلات عبارتند از: برداشت های متفاوتی که هر کدام از معلمین بر اساس دیدگاه ها و معلومات خود از یادگیری مشارکتی ندارند. به عنوان مثال بعضی از معلمین یادگیری مشارکتی را جایگزین مناسبی برای کنترل شدید کلاس توسط معلم می دانند و بعضی دیگر یادگیری مشارکتی را به عنوان یک راه حل برای ایجاد تعامل اجتماعی و دوستی بین دانش آموزان می دانند. مشکل دیگر این است که همه ی دانش آموزان به راحتی با یک ساختار مشارکتی سازگار نمی شوند و بعضی از آنها به دلیل تجربه ی چندین سال شرکت در کلاس های سنتی و رقابتی، کماکان ترجیح می دهند که به تنهایی به یادگیری بپردازند و یا اینکه بعضی از دانش آموزان مشارکتی دست به رقابت زده و اختلال ایجاد می کنند. مشکل دیگری که جفنر و همکاران، 1978 برای کارگیری روش مشارکتی عنوان می کنند این است که، کنترل کلاس بصورت سنتی، برای معلمین به مراتب آسانتر از کنترل کلاس به صورت مشارکتی است و ممکن است بعضی از معلمین انگیزه ای برای بکارگیری یادگیری مشارکتی نداشته باشند. البته بدیهی است که همه ی موارد فوق لاینحل نیستند و معلمین آگاه و علاقمند و مطلع از روش های یادگیری مشارکتی به راحتی می توانند بر این مشکلات فائق آیند.
2-10-2 ویژگیهای روش سنتی
در روش هاس سنتی که امروزه از آنها به عنوان روش های غیر فعال یاد می شود، معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته و مطالب را به طور شقاهی در کلاس بیان نموده و دانش آموزان فقط به صحبت های او گوش داده و مطالب را حفظ می کنند و در چنین شرایطی زمینه های لازم برای پیشرفت تحصیلی و رشد فکری فراهم نمی گردد. به همین دلیل امروزه موضوع و روش های آموزش و یادگیری فعال جایگاه ویژه ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است. به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند نه تنها بهتر یاد می گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می برند زیرا آنها به جای اینکه شنونده صرف باشند فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می دانند. ( کرامتی، 1381، ص،214 ).

جدول ()، مدل های یادگیری مشارکتی
فرایند گروهی مهارتهای اجتماعی مسئولیت فردی تعامل پیش رونده وابستگی مثبت درونی تیم باید در مقابل عملکرد واکنش نشان دهد و در مورد این که چگونه پیشرفت کنند همفکری کنند. کار کردن موثر به صورت گروهی در یک تیم به معنی نیاز به بهبود مهارتهای بین فردی است. اگر چه اعضای گروه می توانند تکلیف مشخصه شد ه را انجام دهند اما عملکرد فردی، امتیاز فرد را مشخص می کند. چگونگی فکر کردن، صحبت کردن، فعالیت نسبت به همگروها، در انجام کار موثر است. اگر گروه می خواهد موفق شود بنابراین به کمک همدیگر نیاز دارند. 1- تسهیل یادگیری مشارکتی: یادگیری مشارکتی در هر کلاس و با هر اندازه ای قابل اجرا است اما تسهیل یادگیری مشارکتی، خیلی مشکل تر از ارائه یک سخنرانی است. گزارش کردن کار، نشان دادن فعالیتهای گروهی برای بررسی درک و اطمینان از مسئولیت فردی، ضروری است. فعالیتهای مکمل فکری، نیازمند فعالیتهای خارج از کلاس است.
2- طرح ریزی درسهای مشارکتی: طراحی یک درس با استفاده از یادگیری مشارکتی با طراحی هدف های آموزشی که هر دو قسمت دانش و مهارت را در بر می گیرد، شروع می شود. اعضای هیئت علمی می توانند یا از استراتژی های قبل از طراحی، از قبیل تفکر مشارکتی، جیگ ساو و بحث های آکادمیک استفاده کنند و یا فعالیتهای خود را طراحی نمایند.
3- آماده کردن دانش آموزان برای کار گروهی : اعضای هیئت علمی، دانش آموزان را کمک می کنند که ارزشهای کار گروهی را جستجو کنند، چگونگی مدیریت و تقسیم کار را در کار گروهی ببینند و بی میلی های محتمله دانش آموزان را شناسایی کنند. به اضافه اعضای هیأت علمی، تیم ها را تشکیل می دهند و مهارتهای بین فردی را بهبود می بخشد و سطح تفکرات گروهی را ترقی می دهند.
2-10-3 اثرات کاربرد روش یادگیری مشارکتی
1- یادگیری فنون و راهبردهای جدید از همکلاسان ( هند، 1990 )
2- رشد تفکر انتقادی در شاگردان ( دیوید سن، 1992 )
3- تقویت احساس مسئولیت دانش آموزان در برابر یادگیری خود و سایرین ( برومز، 1995 )
4- تقویت نگرش مثبت شاگردان به یادگیری علم و دانش ( رونالد، 1997 )
5- تقویت مهارت های خود رهبری دانش آموزان ( همان منبع )
6- تقویت پشتکار دانش اموزان برای حل مسائل درسی ( همان منبع )
7- تقویت مهارت های کلامی، ارتباطی و اجتماعی دانش آموزان( فاری، 1999 )
8- تقویت رفتار خلاق و هوشمند شاگردان ( فارل، 1999 )
9-افزایش پیشرفت تحصیلی همه دانش آموزان ( هرید، 2000 )
چهار تکنیک یادگیری مشارکتی: 1- مطالعه گروهی با پاداش گروهی برای یادگیری انفرادی: در این روش افراد به صورت گروهی کار می کنند و پاداش نیز به گروه داده می شود ولی پاداش گروهی بر اساس میانگین نمراتی است که افراد کسب می کنند. 2- مطالعه گروهی با پاداش گروهی برای بازده گروهی: در این روش دانش آموزان به صورت گروهی به کار یا مطالعه می پردازند و یک محصول مشترگ تولید می کنند و با پاداش بدون توجه به میزان کار تکتک افراد، صرفاً با توجه به تولید مشترک اعضاء گروه به کل گروه اختصاص داده می شود. 3- مطالعه گروهی با پاداش انفرادی: دانش آموزان در گروه های مختلف به صورت مشارکتی به یادگیری می پردازند ولی پاداش آنها به صورت گروهی نیست. در پایان مطالعه همه ی دانش آموزان شرکت نموده و به تعداد محدودی از آنها با توجه به نمره ای که کسب کرده اند، پاداش داده می شود. 4- تخصص یافتن، در تکلیف یا پاداش گروهی برای یادگیری انفرادی ( تکنیک تقسیم موضوع به بخش های مختلف ): هر دانش آموز در یک گروه غیر متجانس، یک موضوع خاص را بر عهده دارد که باید در آن موضوع تخصص یابد. دانش آموزانی که یک موضوع دارند ( یک دانش آموز از هر گروه در یک مبحث ویژه در گروه های تخصصی شرکت نموده و موضوع خود را مورد بحث و بررسی قرار می دهد، سپس به تیم های خود برگشته و آنچه را که در گروه های تخصصی یاد گرفته اند به گروه های خود آموزش می دهند، سرانجام همه دانش آموزان در خصوص همه موضوعات مورد آزمون قرار گرفته، سپس به گروه بر اساس میانگین نمرات دانش آموزان پاداش داده می شود.
2-11 اضطراب امتحان
یکی از گسترده‌ترین قلمروهای تحقیق در چند دهه اخیر، اضطراب و حوزه‌های وابسته به آن بوده است. نویسندگان، فرن هفدهم را عصر روشن‌بینی، قرن هیجدهم را عصر منطق و قرن نوزدهم را عصر پیشرفت و قرن بیستم را عصر اضطراب نامیده‌اند. اما مسلّم است که اضطراب عصر و زمان نمی‌شناسد و همیشه به همراه بشر بوده است
اضطراب، نوعی احساس تعمیم‌یافته بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم است که با یک چند احساس جسمی مانند تپش قلب، تعریق، سردرد، بیقراری، تکرر ادار و.. . همراه می‌باشد. اضطراب یک علامت هشدار دهنده است، خبر از خطری قریب‌الوقوع می‌دهد و شخص را برای مقابله با تهدید آماده می‌سازد
احساس ترس و اضطراب تا حد زیادی شبیه یکدیگرند. می‌توان بین آنها براساس زمانی که پدیدار می‌شوند تمایز قایل شد. ترس در موقعیتهای محدود، نظیر سوار بر قایق بودن، در میان گرد‌باد بودن، روی می‌دهد. هر کسی می‌تواند با دور شدن از موقعیت، از ترس اجتناب ورزد. اضطراب حالت پایداری است که فرد به آسانی نمی‌تواند از آن اجتناب کند. برای مثال، فردی ممکن است اضطراب درباره‌ آینده یا اضطراب در مورد واکنش متقابل با دیگر افراد و یا (اضطراب شناور) داشته باشد که با هیچ محرک مشخصی در ارتباط نباشد
ترس در خدمت کارکرد مفیدی است و ما را از خطر دور می‌کند. اضطراب خفیف ممکن است هشیاری و توجه انسان را افزایش دهد. اما فراتر از آن حد معین، نه فقط مفید نیست، بلکه در فعالیت طبیعی نیز اختلال ایجاد می‌کند.
2-11-1 تعریف اضطراب
بی‌شک یافتن تعریفی جامع و مانع برای اضطراب بسیار دشوار است. در واقع، مشکل اساسی توافق بر سر تعریف است که در رشته‌های مختلف به دشواری صورت می‌گیرد. روان‌شناسان تعریف جامعه‌شناسان و جامعه‌شناسان تعریف مربیان و روان‌پزشکان تعریف هیچکدام را جامع و مانع نمی‌دانند. در حقیقت هر کدام تعریفی را که گروه دیگر ارایه کرده‌اند، نمی‌پذیرند و آن را نارسا و ناکافی می‌دانند می‌توان گفت که بیشتر تحقیقات انجام شده در مورد اضطراب توسط روان‌‌شناسان انجام گرفته است. همچنین باید در نظر داشت که آنها در میان حالات عاطفی از هر حالت دیگر، به اضطراب پرداخته‌اند.
اضطراب احساس منتشر ناخوشایند، ناراحتی، نگرانی یا ترس از یک خطر در انتظار بدون منشأ مشخص
از نظر روان‌پزشکی اضطراب: ناآرامی، هراس و ترس ناخوشایند همراه با احساس خطر قریب‌الوقوع که منبع آن قابل شناختن نیست

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

سازمان بهداشت جهانی اضطراب را چنین تعریف می‌کند ( مجموعه‌ای از تظاهرات عضوی و روانی که نتوان آن را به خطر مشخصی نسبت داد و علائم به صورت حمله یا حالت مداومی ادامه یابد
ربر، اضطراب را چنین تعریف می‌کند: اضطراب معمولاً به یک حالت هیجانی ناخوشایند و مبهم اطلاق می‌شود که با پریشانی، وحشت و هراس و تشویش همراه است.
لانگ یک الگوی سه نظامی در اضطراب پیشنهاد کرده است که در شناخت تعاریف بالقوه مختلف اضطراب کمک زیادی نموده است، اضطراب ممکن است بر حسب تفکر، به عنوان مثال (من ترسیده‌ام) احساسات جسمی مانند افزایش ضربان قلب، عرق‌ کردن، تنش و یا بر حسب رفتارها نظیر اجتناب از یک موقعیت یا فرار کردن تعبیر و تفسیر شود. نیمرخ اضطراب در اشخاص مختلف بر حسب اینکه کدام نظام بیشتر متأثر است متفاوت خواهند بود، این سه نظام با هم پیوستگی دارند و تأثیر مستقیمی بر همدیگر می‌گذارند.
2-12 مدل سه نظامی اضطراب لانگ
اضطراب برای بقای حیات ضرورت اساسی دارد. به این معنی که یک درد هیجانی است که مانند درد جسمانی به صورت یک فرایند اخطار و هشدار دهنده عمل می‌نماید. عوامل فرهنگی، از جمله مذهب ـ تحصیلات ـ نظام ارزشهای فردی ـ میزان انسجام اجتماعی ـ فرهنگی در تولید اضطراب تأثیر دارند. از لحاظ نظری اضطراب می‌تواند در نتیجه هرگونه محرکی ( استرس‌آورهای روانی ـ اجتماعی) بی‌آنکه فرد از آن خبر داشته باشد، ایجاد شود. اضطراب می‌تواند
از کشمکش بین دنیای خارج و دنیای درون بوجود آید. عامل استرس‌آور روانی ـ اجتماعی اغلب جنبه فردی بیشتری داشته و بستگی دارد به: ۱ـ آسیب‌پذیری فردی ۲ـ ماهیت استرس ۳ـ منابع درونی فرد از جمله ظرفیت از عهده برآمدن و دفاعهای قابل دسترس. استرس‌آمیز بودن یک حادثه بستگی به ماهیت حادثه و نیز چاره‌ها، دفاعها و مکانیسهای مقابله‌ای شخصی دارد و همه اینها با برون روانی ارتباط دارند. انتزاعی جامع که به فرایندهای ادراک، تفکر، عمل‌شخصی بر حوادث برونی و سائقهای درونی اطلاق می‌شود.
2-13 اضطراب از دیدگاه فروید
اضطراب یک ترس درونی شده است ترس از اینکه مبادا تجارب درد‌آور گذشته یادآوری شوند، تجاربی که با تنبیه و ممانعت از ارضای کشمکشهای غریزی همراه بوده‌اند. کشمکشهای غریزی نامطلوب موجب اضطراب می‌شوند و به (خود) اعلام خطر می‌کنند. اضطراب، واکنش ناآگاهانه‌ای در برابر تمایلات سرکوفته است و علامت اخطاری است به (خود) مبنی بر اینکه کشش غریزی نامطلوب که در گذشته موجب ناراحتی و موجب درد شده است، اینک دارد مجدداً بروز می‌کند. اضطراب با احساس ترس مترادف است، با این تفاوت که ترس منشأ خارجی دارد ولی اضطراب منشأ درونی دارد.
2-14 اضطراب از دیدگاه راجرز
به اعتقاد راجرز (بریمر و شوستروم، ۱۹۶۸ ـ شرترز و استون، ۱۹۷۴) خویشتن‌پنداری فرد مضطرب یا روان نژند با تجربه ارگانیزی او نا‌هماهنگ و در تضاد است.
هر موقع که ادراک یک فرد از تجربه خویش تحریف و یا انکار شود، تا حدودی حالت ناهماهنگی میان (خود) و تجربیات فرد، یا حالت ناسازگاری روانی و آسیب‌پذیری به وجود می‌آید و موجب پیدایش مکانیزمهای دفاعی می‌شود.
در حقیقت فرد در مقابل تهدیدهای حاصل از ناهماهنگی میان تجربه و خویشتن ‌پنداری، احساس اضطراب می‌کند و با استفاده از مکانیزمهای دفاعی در مقابل اضطراب حادث، به دفاع از خود می‌پردازد.
2-15 ظاهر عمومی و رفتار، علایم اضطراب
فرد دچار اضطراب، رفتار و ظاهری پرتنش، مضطرب و نگران دارد. افزایش تنش ماهیچه‌ای در حالت سیمای وی و وضع قامت و اندامها و در ناتوانی وی در ایجاد تمدد ماهیچه‌ای و آرامش نمایان است. وقتی تنش ماهیچه‌ای شدید باشد لرزش دستها، زانوها و سایر قسمتهای بدن قابل توجه است. شکاف چشمها وسیع و مردمکها متسع است، دهان به خشکی می‌گراید و از این رو بیمار لبهایش را لیس می‌زند و زبانش را مرطوب می‌کند. شخصی که مضطرب است از عصبی بودن، تنش، بی‌قراری، تحریک‌پذیری شکایت می‌کند و اغلب در به خواب رفتن مشکل دارد. شخص مضطرب به آسانی خسته می‌شود، دلشوره و سردرد و تنش عضلانی و اشکال در تمرکز فکر دارد.
علایم رایج اضطراب و توصیفهای افراد دچار اضطراب شدید از وضع خود:

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید